<p class="ql-block">摘要</p><p class="ql-block">初中階段是個體生命從“蒙昧”走向“澄明”的關(guān)鍵期。當前語文教育雖注重知識建構(gòu)，卻常忽視對學生精神世界的深度喚醒。本文基于“無知、無愛、無能”三大生命障礙的突破路徑，結(jié)合初中語文教學實踐，提出以“覺知”破解認知局限、以“共愛”消融情感壁壘、以“踐能”實現(xiàn)生命自洽的教育理念，探索一條從知識傳遞到生命覺醒的語文教學新路徑。</p><p class="ql-block">引言</p><p class="ql-block">《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出“核心素養(yǎng)為綱”的教學導向，強調(diào)“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”的綜合培育。然而，在實際教學中，我們?nèi)猿Ｒ娺@樣的困境：學生能準確分析《背影》中父親的“蹣跚”細節(jié)，卻對身邊父母的付出視若無睹；能背誦“海內(nèi)存知己”的詩句，卻在同伴交往中敏感多疑；能完成精美的考場作文，卻在真實生活中喪失表達的勇氣。這些現(xiàn)象折射出一個深層問題——語文教育若僅停留在語言技能與文本理解的層面，而未能觸及學生的生命覺知，便難以真正實現(xiàn)“立人”的教育本質(zhì)。</p><p class="ql-block">人生三大障礙——“無知、無愛、無能”，本質(zhì)上是生命覺知的三種缺位。初中語文課堂作為精神成長的主陣地，應當成為學生“看見自己、看見他人、看見世界”的覺知場域。本文將從“覺知破無知”“共愛融無愛”“踐能解無能”三個維度，探討語文教學如何通過語言實踐喚醒生命自覺。</p><p class="ql-block">一、覺知破無知：在文本細讀中重構(gòu)認知邊界</p><p class="ql-block">“認知決定外在世界的邊界”，而覺知是突破認知邊界的密鑰。初中生的認知常呈現(xiàn)“自我中心”特征：他們習慣用固有經(jīng)驗解讀世界，對熟悉的事物“熟視無睹”，對陌生的領(lǐng)域“望而卻步”。語文教學的首要任務，是通過文本細讀培養(yǎng)“覺察力”——不僅要“看見”文字表面的信息，更要“看見”文字背后的視角、情感與思維邏輯。</p><p class="ql-block">以《孔乙己》的教學為例，傳統(tǒng)課堂常聚焦于“科舉制度的危害”與“人物悲劇的根源”，但若引導學生從“敘述視角”切入覺知訓練，則能獲得更深刻的認知突破。小說以酒店小伙計的“我”為敘述者，這個“不懂事的孩子”最初對孔乙己的態(tài)度是“不耐煩”“覺得他討嫌”。教師可設計問題鏈：“如果你是當時的小伙計，會如何看待孔乙己？”“多年后回憶往事，敘述者的口吻為何變得‘同情’？”通過對比不同階段的敘述視角，學生不僅能理解“旁觀者”到“覺醒者”的認知轉(zhuǎn)變，更能覺察到自己生活中類似的“視角局限”——當我們以“標簽化”眼光看待同學、父母時，是否也像當年的“小伙計”一樣，忽視了對方作為“人”的豐富性？</p><p class="ql-block">這種“視角轉(zhuǎn)換”的覺知訓練，本質(zhì)上是對“認知邊界”的主動突破。當學生學會從“他者視角”“歷史視角”“未來視角”重新審視熟悉的事物時，他們便不再是“井底之蛙”，而是成為“站在巨人肩膀上的觀察者”。正如文中所述：“當你對熟悉的人重新產(chǎn)生好奇時，便能看見你所忽視的?！闭Z文課堂的文本細讀，正是培養(yǎng)學生這種“好奇”的最佳場域。</p><p class="ql-block">二、共愛融無愛：在言語實踐中培育情感共情</p><p class="ql-block">“經(jīng)?？吹絼e人的問題，就會發(fā)展恨；經(jīng)?？吹絼e人的需要，就會發(fā)展愛?！背踔须A段的情感教育，關(guān)鍵在于引導學生從“自我中心”轉(zhuǎn)向“他者關(guān)懷”。語文教材中蘊含著豐富的情感資源，教師可通過“共情式閱讀”與“情境化寫作”，將文本中的情感體驗轉(zhuǎn)化為學生的生命實踐。</p><p class="ql-block">《老王》與《孔乙己》的對比閱讀是極好的素材?？滓壹骸罢局染贫╅L衫”的自尊，老王“半寸長的灰指甲”“眼睛渾濁”的卑微，都指向“被時代遺忘的邊緣人”。教學中，教師可設計“角色訪談”活動：一組學生扮演記者，一組學生扮演孔乙己、老王，要求“受訪者”用第一人稱講述“我的一天”，“記者”需通過追問挖掘“未被看見的需要”。當學生以“老王”的身份訴說“送香油雞蛋是想換點溫暖”而非“乞討”時，當“記者”意識到“他的眼鏡很舊，可能很久沒換過”時，課堂便超越了文本分析，成為一場“情感共構(gòu)”的生命對話。</p><p class="ql-block">這種共情能力需通過寫作進一步固化。教師可設計“日常觀察日記”：要求學生連續(xù)一周記錄身邊人的“細微需要”——可能是母親切菜時腰的酸痛，可能是同桌翻找文具時的焦急，也可能是保安大叔擦欄桿時的疲憊。學生在記錄中發(fā)現(xiàn)：“原來媽媽的嘮叨里藏著擔心”“原來同學的不耐煩是因為著急”。正如文中所言：“心里不苦，做什么都不苦?！碑攲W生的內(nèi)心被“他者的需要”填滿時，愛的種子便自然生長。</p><p class="ql-block">語文教育的“人文性”，最終要落實在“共情力”的培養(yǎng)上。這種能力不是抽象的道德說教，而是通過具體的言語實踐，讓學生在“看見他人”中學會“愛”。</p><p class="ql-block"><br></p> <p class="ql-block">三、踐能解無能：在真實任務中實現(xiàn)生命自洽</p><p class="ql-block">“心想事成不是愿望，而是一種能力?！背踔猩Ｒ颉盁o能感”陷入焦慮：考試失利、人際矛盾、興趣受阻……這些“困難”本質(zhì)上是“能力不足”的外顯。但語文教學的優(yōu)勢在于，它天然包含“解決問題”的實踐屬性——從口語交際中的“化解矛盾”，到寫作中的“表達訴求”，再到綜合性學習中的“策劃活動”，都是培養(yǎng)學生“解決問題的能力”的契機。</p><p class="ql-block">以“校園文化手冊編寫”項目式學習為例，教師可將學生分為“文字組”“攝影組”“排版組”，要求共同完成一本介紹學校歷史的手冊。過程中，學生需要采訪老教師、收集老照片、撰寫解說詞、設計版式……每個環(huán)節(jié)都會遇到具體問題：“老教師方言難懂怎么辦？”“照片清晰度不夠如何處理？”“版式設計如何平衡美觀與信息量？”這些問題沒有標準答案，卻能激發(fā)學生的“踐能”智慧：文字組學會用錄音轉(zhuǎn)文字工具整理訪談，攝影組用修圖軟件優(yōu)化老照片，排版組參考雜志設計網(wǎng)格系統(tǒng)。更重要的是，當小組因分工矛盾產(chǎn)生爭執(zhí)時，他們會自發(fā)討論“如何傾聽他人意見”“如何分配任務更高效”。</p><p class="ql-block">這種“在做事中成長”的模式，暗合文中“你想影響誰，就先去愛誰，你愛誰，你就能影響誰”的理念。當學生在真實任務中感受到“我能解決問題”“我對他人有價值”時，“無能感”便被“勝任感”取代。正如“一塊西瓜被切的份數(shù)越多，每份就越小；一個人心中的界限越多，心胸就越窄”——當學生跳出“自我設限”的思維，以開放的心態(tài)投入實踐時，能力便會像滾雪球般增長。</p><p class="ql-block">結(jié)語</p><p class="ql-block">初中語文教育的終極目標，不是培養(yǎng)“答題機器”，而是喚醒“完整的人”。當我們以“覺知”破除認知的無知，以“共愛”融化情感的無愛，以“踐能”消解成長的無能時，課堂便不再是知識的“傳輸帶”，而會成為生命的“覺醒場”。正如文中所言：“人生的美好不在于選擇或者努力，而在于不斷地覺察與覺悟?！痹该恳晃徽Z文教師都能成為學生生命中的“覺知者”，用語言的溫度、文本的深度、實踐的力度，引領(lǐng)他們在覺察中看見世界，在共情中溫暖世界，在實踐中改變世界。</p><p class="ql-block"><br></p>