<h3>——讀《讓學(xué)生創(chuàng)造著長(zhǎng)大》一書(shū)“第四章”有感</h3></br><h3> <h3>2001年啟動(dòng)的第八次課程教學(xué)改革，確立的“知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感態(tài)度價(jià)值觀”三維課程目標(biāo)，經(jīng)過(guò)近20年的探索與實(shí)踐，已經(jīng)深入人心。老師們?cè)趥湔n的過(guò)程中，都很自覺(jué)地從三維目標(biāo)開(kāi)始設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)。但在實(shí)踐的過(guò)程中，一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題也是不能忽視的，如知技能的目標(biāo)靜態(tài)化、過(guò)程與方法的目標(biāo)形式化、情感態(tài)度價(jià)值觀的目標(biāo)灌輸化等現(xiàn)象仍很普遍，三維目標(biāo)相互割裂、未能發(fā)揮其體整育人的價(jià)值。</h3></br><h3>為了避免前期課改中這些問(wèn)題的繼續(xù)出現(xiàn)，“雙新”課改不再沿用之前的三維課程目標(biāo)，而是將核心素養(yǎng)作為一個(gè)統(tǒng)攝性的課程目標(biāo)，引導(dǎo)教師從整體的、系統(tǒng)的角度思考學(xué)生的成長(zhǎng)，落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展。</h3></br><h3>但學(xué)生核心素養(yǎng)的培育不是一朝一夕就能完成的，也不是在一個(gè)學(xué)段里面就能實(shí)現(xiàn)的。這就會(huì)帶來(lái)一個(gè)很現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題：如何將核心素養(yǎng)培育的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)與日常教學(xué)活動(dòng)所設(shè)置的具體目標(biāo)進(jìn)行有效的銜接，通過(guò)對(duì)常態(tài)的課堂教學(xué)的深度改革，將學(xué)生核心素養(yǎng)培育的工作落到實(shí)處呢？專(zhuān)家找到了一個(gè)能實(shí)現(xiàn)的路徑，那就是大單元設(shè)計(jì)、大概念教學(xué)。由此引申出“雙新”課改的“新三維目標(biāo)”。</h3></br><h3> <h3><strong>“雙新”課改的“新三維目標(biāo)”</strong><strong></strong></h3></br><h3>科學(xué)技術(shù)日新月異、突飛猛進(jìn)的發(fā)展，使得知識(shí)的積累速度越來(lái)越快。現(xiàn)在大約不到兩年的時(shí)間，人類(lèi)知識(shí)的總量就會(huì)翻一番，學(xué)校繼續(xù)用傳統(tǒng)的教育方式引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)和記憶知識(shí)的做法已經(jīng)過(guò)時(shí)。人們?cè)絹?lái)越清晰地意識(shí)到，讓學(xué)生花大量的時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)和記憶那些支離破碎的知識(shí)，不僅沒(méi)有必要，也沒(méi)有意義。知識(shí)只是一個(gè)載體，是為了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)思考問(wèn)題的方式，學(xué)習(xí)思想方法的遷移。無(wú)論是哪一個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)，那些能夠在不同知識(shí)之間建立聯(lián)系的、能夠促進(jìn)思想方法遷移的、能夠在現(xiàn)實(shí)的或者復(fù)雜的情境中得到充分應(yīng)用的大概念，比一個(gè)個(gè)具體的知識(shí)更有價(jià)值。新課改迫切需要教師找到這樣的大概念，用幾周的時(shí)間設(shè)計(jì)教學(xué)的大單元，引導(dǎo)學(xué)生集中精力，在一段時(shí)間內(nèi)聚焦于以該大概念為主題的系列化學(xué)習(xí)和探討中，以便學(xué)生深化對(duì)大概念的認(rèn)識(shí)，提升知識(shí)的遷移能力和運(yùn)用能力。</h3></br><h3>除了上述現(xiàn)實(shí)的要求外，課程目標(biāo)從“三維目標(biāo)”調(diào)整到“核心素養(yǎng)”，最大的變化在于增加了理解維度，讓學(xué)生從過(guò)去關(guān)注學(xué)科知識(shí)和事實(shí)的記憶走向理解。理解是植根心靈深處，轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的人的思想。學(xué)生核心素養(yǎng)培育的核心就是可普遍遷移的“概念性理解”，也就是我們常說(shuō)的大觀念、大概念。增加理解維度之后，知識(shí)變成了滲透理解的活知識(shí)，技能變成了在真實(shí)情景中做事的能力。這樣，概念性理解（即大概念）、新知識(shí)、新能力就構(gòu)成了核心素養(yǎng)時(shí)代的新三維目標(biāo)。</h3></br><h3><strong>目標(biāo)之一：概念性理解（大概念）</strong></h3></br><h3>一方面，事實(shí)性知識(shí)很容易被遺忘，而概念性理解（大概念）處在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的中心，能讓知識(shí)彼此產(chǎn)生關(guān)聯(lián)并形成意義；另一方面，概念性理解（大概念）能運(yùn)用到新的情境中解決各種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，促進(jìn)高通路遷移的實(shí)現(xiàn)。每一個(gè)學(xué)科都有大量的事實(shí)性知識(shí)，但那些有助于建立學(xué)科知識(shí)之間的聯(lián)系和理解、促進(jìn)思維方式在更廣闊的范圍內(nèi)運(yùn)用和遷移的概念性理解（大概念）是有限的，從學(xué)習(xí)事實(shí)性知識(shí)轉(zhuǎn)向概念性理解（大概念），是引導(dǎo)當(dāng)下的學(xué)生從知識(shí)海嘯中突圍的不二選擇。</h3></br><h3>你在教學(xué)過(guò)程中有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)這樣的情況？一些學(xué)生在處理那些在你看來(lái)比較復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的習(xí)題的時(shí)候能夠表現(xiàn)得很好，但在回答一些比較淺顯的、看上去沒(méi)有什么難度的概念性問(wèn)題時(shí)經(jīng)常犯錯(cuò)？他們是否總是希望你給他們布置高難度的、具有挑戰(zhàn)性的習(xí)題，而不愿意去做那些澄清基本概念的簡(jiǎn)答題？如果真的有這樣的情況，那基本上可以確定，你的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，往往將焦點(diǎn)集中在“解題方法”或者“解題技巧”上，而不考慮對(duì)核心概念的深度理解，學(xué)生僅僅是把數(shù)字套入公式、熟能生巧而已。“解題技巧”不是大概念，這些技巧往往運(yùn)用在一些特殊條件和情況下，缺乏普遍遷移和廣泛運(yùn)用的價(jià)值。這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生可能會(huì)成為一個(gè)解題的機(jī)器，但一定不會(huì)有深刻的學(xué)科洞察。</h3></br><h3><strong>目標(biāo)之二：新能力</strong></h3></br><h3>概念性理解（大概念）的重要特性是實(shí)踐性和不可傳遞性，因此傳統(tǒng)教學(xué)需要走向?qū)嵺`性教學(xué)和表現(xiàn)性教學(xué)，讓學(xué)生身處真實(shí)情境并親歷真實(shí)實(shí)踐，并以學(xué)習(xí)共同體和實(shí)踐共同體的組織方式，通過(guò)合法性的參與來(lái)發(fā)展自己的概念性理解。</h3></br><h3>學(xué)習(xí)了一個(gè)規(guī)律或者原理之后，教師布置一些作業(yè)，讓學(xué)生去鞏固知識(shí)，這樣的學(xué)習(xí)方式和讓學(xué)生在真實(shí)的情境中去運(yùn)用所學(xué)，是完全不同的。我曾帶過(guò)一個(gè)課題小組，其中有一項(xiàng)任務(wù)就是對(duì)市民的隨機(jī)訪談。在學(xué)校做訪談方案的時(shí)候，大家侃侃而談，對(duì)如何去做似乎都有自己的主張和想法。但當(dāng)他們走到街頭，真正要去采訪市民時(shí)，一下子就抹不開(kāi)面子、張不開(kāi)口了。幾個(gè)小組街頭轉(zhuǎn)悠了一個(gè)多小時(shí)，只采訪到了三個(gè)市民，采訪的過(guò)程中自己比被采訪的市民還要緊張，語(yǔ)言不詳、敘述條理不清，以至于市民都要安慰這些學(xué)生不要緊張、慢慢來(lái)。</h3></br><h3>概念性理解（大概念）需要通過(guò)學(xué)科實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)，需要通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主探究來(lái)實(shí)現(xiàn)。需要學(xué)生面對(duì)現(xiàn)實(shí)的、復(fù)雜的問(wèn)題，及時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，采取更加有效的學(xué)習(xí)方式，以保證學(xué)習(xí)活動(dòng)有序推進(jìn)下去。這種基于真實(shí)情境的，以完成真實(shí)任務(wù)、開(kāi)展真實(shí)實(shí)踐為特征的落實(shí)的能力與品格，就是“雙新”課改課程目標(biāo)中的新能力，它直接指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育。</h3></br><h3><strong>目標(biāo)之三：新知識(shí)</strong></h3></br><h3>無(wú)論是大概念的學(xué)習(xí)還是新能力的培養(yǎng)，都需要以相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)為載體。大概念強(qiáng)調(diào)從學(xué)科具體的知識(shí)中抽出身來(lái)，并不意味著學(xué)科知識(shí)不再重要。如果沒(méi)有學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，概念性理解就無(wú)法實(shí)現(xiàn)，新能力的培養(yǎng)也是一句空話。</h3></br><h3>那么，大概念所強(qiáng)調(diào)的新知識(shí)，與我們平時(shí)所接觸的學(xué)科事實(shí)性知識(shí)之間有什么不同的？這一不同可以從如下幾個(gè)方面體現(xiàn)出來(lái)：首先，新知識(shí)是與大概念具有密切聯(lián)系的、對(duì)推動(dòng)學(xué)生新能力的培育有重要貢獻(xiàn)的學(xué)科知識(shí)，是從學(xué)科的事實(shí)性知識(shí)中有所選擇的知識(shí)；其次，這些知識(shí)不是僵化的死知識(shí)，是和現(xiàn)實(shí)生活有密切聯(lián)系的、與時(shí)代的發(fā)展同步變革的鮮活的知識(shí)；再次，這些知識(shí)本身不是學(xué)習(xí)的目的，它們只是學(xué)生理解大概念的手段。</h3></br><h3> <h3><strong>核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)是一回事嗎？</strong><strong></strong></h3></br><h3>還有一個(gè)問(wèn)題，老師們經(jīng)常會(huì)感到困惑，那就是核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)，兩者到底是怎么回事？</h3></br><h3>根據(jù)課程方案，學(xué)生核心素養(yǎng)培育指的是讓學(xué)生逐漸形成正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。從這一界定不難看出，核心素養(yǎng)具有超越學(xué)科、超越學(xué)段的特點(diǎn)，它所關(guān)心的不是某一個(gè)學(xué)科所具有的某種特殊的思維方式或核心概念，而是一個(gè)人在未來(lái)社會(huì)能夠更好地生活、能夠?qū)ι鐣?huì)做出更加有益的貢獻(xiàn)所必須要具備的為數(shù)不多的關(guān)鍵素養(yǎng)。核心素養(yǎng)培育也不是一兩天就可以形成的，它貫穿在整個(gè)國(guó)民教育的全過(guò)程中，更是需要一個(gè)人養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣，在不斷的工作和生活中進(jìn)一步提升自己的核心素養(yǎng)。</h3></br><h3>那么，學(xué)科核心素養(yǎng)是什么呢？在我看來(lái)，兩者不是一回事兒。課程標(biāo)準(zhǔn)中所說(shuō)的學(xué)科核心素養(yǎng)，更接近于我們前面所討論的概念性理解（即大概念），它為學(xué)生的核心素養(yǎng)培育提供了支點(diǎn)和抓手。</h3></br><h3>大概念不是學(xué)科的某一知識(shí)，而是一個(gè)重要的觀點(diǎn)，它通常位于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的中心、相對(duì)穩(wěn)定、有共識(shí)性和統(tǒng)領(lǐng)性，而且具有不同的層級(jí)。章巍在《大概念教學(xué)15講》一書(shū)中就將大概念劃分成了基本知能、學(xué)科、跨學(xué)科、哲學(xué)等四個(gè)層面的大概念，為我們提供了審視大概念特征的一個(gè)視角。如果從這個(gè)意義上看，課程標(biāo)準(zhǔn)給出的學(xué)科核心素養(yǎng)，大多是在學(xué)科或者跨學(xué)科層面的。它引導(dǎo)教師可以由此出發(fā)，繼續(xù)深化和豐富相關(guān)的大概念，為大單元教學(xué)構(gòu)建“四梁八柱”。</h3></br><h3> <h3><strong>課程核心素養(yǎng)又是怎么回事？</strong><strong></strong></h3></br><h3>比較高中課程標(biāo)準(zhǔn)和義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，不難發(fā)現(xiàn)兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)在表述上的差異，高中的課標(biāo)中說(shuō)的是“學(xué)科核心素養(yǎng)”，初中則是“課程核心素養(yǎng)”。為什么會(huì)有這樣的變化呢？</h3></br><h3>關(guān)于這一問(wèn)題，本書(shū)的作者在書(shū)中已經(jīng)有較為清晰的闡述。請(qǐng)大家注意理解以下幾點(diǎn)：</h3></br><h3>第一，義務(wù)教育課程中，有很多課程本身就是綜合的，比如說(shuō)科學(xué)、道德與法治、藝術(shù)、勞動(dòng)、綜合實(shí)踐學(xué)習(xí)等，很難將其歸屬于某一學(xué)科。在這樣的課程中確立大概念，將其稱之為“學(xué)科核心素養(yǎng)”就不是很恰當(dāng)。反過(guò)來(lái)，像語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、歷史、地理等學(xué)科，本身也是課程，將其大概念稱之為“課程核心素養(yǎng)”，也沒(méi)有什么問(wèn)題。兩者相比較，“課程核心素養(yǎng)”更具有普適性。</h3></br><h3>第二，高中階段其實(shí)也可以改成“課程核心素養(yǎng)”。如果我們把學(xué)生的所有校園生活都看作是具有教育意義的課程的話，那么高中也有一部分綜合課程、有相當(dāng)多的隱性課程是很難納入到“學(xué)科”里來(lái)的。當(dāng)然，即便是不做調(diào)整也沒(méi)有關(guān)系，就像作者所說(shuō)的，從義務(wù)教育的“課程核心素養(yǎng)”到高中階段的“學(xué)科核心素養(yǎng)”，遵循了“學(xué)科是從生活中逐步分化的”這一原理，也是可以解釋通的。</h3></br><h3>第三，從“課程核心素養(yǎng)”到“學(xué)科核心素養(yǎng)”，體現(xiàn)了兒童心理經(jīng)驗(yàn)和兒童認(rèn)知的發(fā)展特點(diǎn)。關(guān)于這一點(diǎn)，作者在書(shū)中有詳細(xì)的說(shuō)明，這里不再贅述。</h3></br><h3><strong>素養(yǎng)導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施</strong><strong></strong></h3></br><h3>在明晰上述問(wèn)題的基礎(chǔ)上，作者還向讀者提供了以核心素養(yǎng)培育為導(dǎo)向的創(chuàng)生課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的核心要素，分別是：</h3></br>提出生成性探究主題；確立“新三維目標(biāo)”；設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)；設(shè)計(jì)系列探究活動(dòng)；建立學(xué)習(xí)共同體；創(chuàng)造新學(xué)習(xí)環(huán)境。<h3>有關(guān)這些話題，后續(xù)還會(huì)繼續(xù)展開(kāi)討論。</h3></br><h3>