<p class="ql-block"><b style="font-size: 22px;">也說(shuō)說(shuō)語(yǔ)文</b></p><p class="ql-block"><b style="font-size: 22px;">——對(duì)“生.成語(yǔ)文教研交流展示活動(dòng)”中四節(jié)課的再思考</b></p><p class="ql-block"> 一</p><p class="ql-block"> 前幾天參加了由婺源縣語(yǔ)文教研員鐘寶生組織的江西省“生.成”語(yǔ)文教研交流展示活動(dòng)，驚喜交加。喜的是自己的確對(duì)老朋友的課題以及教學(xué)理念有了更臨近更深入的了解與學(xué)習(xí)，驚的是自己本是作為學(xué)習(xí)者參會(huì)的，卻一不小心被混入評(píng)課的隊(duì)伍。更要命的，一來(lái)對(duì)初中教學(xué)一無(wú)所知；二來(lái)對(duì)寶生老師的“生.成”語(yǔ)文還是一知半解，所以，誠(chéng)惶誠(chéng)恐，胡言論語(yǔ)，文不對(duì)題，甚是慚愧。今天寶生讓我把那天的發(fā)言稿提交一下，因?yàn)槲沂孪茸鞯木褪羌磁d的一個(gè)點(diǎn)評(píng)，竟不知稿從何出，所以，又更是慚愧。</p><p class="ql-block"> 然而，既然是交流，還是努力從記憶中去尋找一些痕跡，零星拼湊，稍加連綴，權(quán)當(dāng)我對(duì)本次活動(dòng)的四節(jié)課的一點(diǎn)粗淺的看法。</p><p class="ql-block"> 如果沒(méi)有理解錯(cuò)的話，“生.成”語(yǔ)文教育教學(xué)的起點(diǎn)與落點(diǎn)，都應(yīng)該在一個(gè)“人”字上。這里面，又似乎可以從兩個(gè)維度來(lái)理解：一是“人”的范疇，即個(gè)體、集合與種屬。關(guān)乎人的教育，就應(yīng)該涵蓋這三個(gè)方面。語(yǔ)文教育，也就應(yīng)該關(guān)注到生命個(gè)體的成長(zhǎng)、集體命運(yùn)的走勢(shì)與人類生存的時(shí)空。二是“人”的內(nèi)容，即生命、生活與生長(zhǎng)。聆聽(tīng)生命拔節(jié)的聲音，感受生活愉悅的韻律，把控生長(zhǎng)發(fā)展的趨勢(shì)，應(yīng)該就是語(yǔ)文教學(xué)，甚至是教育本身的意義。所以，在這樣一個(gè)整體的認(rèn)知框架下，反觀這四節(jié)課，似乎會(huì)更有語(yǔ)文的味道。</p><p class="ql-block"> 毫無(wú)疑問(wèn)，四節(jié)課都是關(guān)乎“人”的?！洞航ㄔ乱埂蜂伻鲋说南玻队浤顒⒑驼渚吠嘎吨说呐?，《我的叔叔于勒》蘊(yùn)含著人的哀，《昆明的雨》浸潤(rùn)著人的樂(lè)。古今中外，悲歡離合。無(wú)論是個(gè)體抑或集合抑或種屬意義上的人，都在以文學(xué)的面孔出現(xiàn)，又以現(xiàn)實(shí)的鏡像關(guān)照。從這個(gè)意義上說(shuō)，四節(jié)課都是屬于“生.成”的——既關(guān)注到了鮮活的人，又強(qiáng)調(diào)了人的鮮活。</p><p class="ql-block"> 二</p><p class="ql-block"> 先來(lái)說(shuō)說(shuō)初中的兩節(jié)課。</p><p class="ql-block"> 第一節(jié)是來(lái)自婺源中學(xué)胡莉云老師執(zhí)教的《昆明的雨》，第二節(jié)是來(lái)自婺源朱子中學(xué)洪文明老師執(zhí)教的《我的叔叔于勒》。從宏觀的角度上說(shuō)，兩節(jié)課前者重在感受，后者重在探索。前者以女性的耐心，就昆明的雨娓娓道來(lái)；雨里的景物，雨里的人情，雨里的記憶，等等。有環(huán)境的靜謐祥和，也有人物的淡泊曠達(dá)；是寫(xiě)意的生活，也是文學(xué)的人生，更是蘊(yùn)藉的精神。后者以男性的深沉，就人物的稱呼入手層層推進(jìn)；于勒的謎，父母的謎，我的謎，既是懸念，也是困惑。在現(xiàn)實(shí)中尋找夢(mèng)想，又在夢(mèng)想中咀嚼現(xiàn)實(shí)。世態(tài)炎涼，人間百態(tài)，金錢(qián)與親情的爭(zhēng)鋒相對(duì)，利益與尊嚴(yán)的相悖共生。人，是復(fù)雜的動(dòng)物，在根源上講，是人把社會(huì)弄復(fù)雜了，而不是相反。如果說(shuō)，汪曾祺是在苦難中追尋良善淳美，莫泊桑就是在良善淳美中印證苦難。前者的“我”，是抒情主體；后者的“我”，卻是抒情客體。</p><p class="ql-block"> 如是說(shuō)來(lái)，兩位老師，對(duì)文本的解讀，都非常精準(zhǔn)。</p><p class="ql-block"> 胡老師的課，是牽引式的。從尋雨到品雨，到悟雨，再到悟人，處處鋪設(shè)，層層蕩開(kāi)。既有對(duì)語(yǔ)言文字的精準(zhǔn)解讀，又有對(duì)情境真實(shí)的用心設(shè)置；既有對(duì)文化生活的審美關(guān)照，又有對(duì)關(guān)鍵能力的刻意練習(xí)。這節(jié)課，充實(shí)，干凈，應(yīng)該會(huì)給學(xué)生帶來(lái)滿滿的獲得感。一堂好的課，關(guān)鍵在于能夠留下教育印記，如此，胡老師的課無(wú)疑是成功的。老師的關(guān)注點(diǎn)，既在課內(nèi)的文，又在課外的人。是文學(xué)文化的課，也是生命生活的課。我常常想，教育的終極意義，就在于把人的價(jià)值推向一個(gè)更高的階位。語(yǔ)文課堂，就是對(duì)人生價(jià)值的考量與助推。失去了這個(gè)基本點(diǎn)，教育就會(huì)蒼白無(wú)力，語(yǔ)文課也是。胡老師的耐心牽引，是愛(ài)使之然。學(xué)生在享受著課堂，胡老師也在享受著語(yǔ)文。教育，是一種雙向奔赴。</p><p class="ql-block"> 洪老師的課，是引發(fā)式的。洪老師從人物稱呼出發(fā)，橫空三問(wèn)：一個(gè)怎樣的叔叔？一對(duì)怎樣的父母？一個(gè)怎樣的我？都是一家人啊！謎一般的一家人！如此隔閡！如此陌生！叔叔的得失，父母的冷熱，我的遠(yuǎn)近，都在時(shí)空里交織又拉遠(yuǎn)。洪老師力圖解開(kāi)的謎，正是那魅力無(wú)窮的藝術(shù)空白。困惑，就是本來(lái)的存在。存在于現(xiàn)實(shí)，又存在于未來(lái)。誠(chéng)信、尊嚴(yán)、親情，在金錢(qián)面前不堪一擊，人性，有時(shí)是一種可有可無(wú)的東西。洪老師在若隱若現(xiàn)的人性中，試圖從幽暗昏惑處找到一縷良善之光——這應(yīng)該也是莫泊桑想要做的。洪老師直指文本的真實(shí)，凸顯生活的真實(shí)，考量人生的真實(shí)。這節(jié)課，是對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)，也是價(jià)值的引領(lǐng)。洪老師的深沉，在于思考。</p><p class="ql-block"> 相較于胡老師的感性溫度，洪老師的理性力度也同樣值得點(diǎn)贊。</p><p class="ql-block"> 兩位老師的課，都重在一個(gè)“引”字上，引導(dǎo)，引發(fā)。前面說(shuō)過(guò)，我對(duì)初中的課，是個(gè)門(mén)外漢。我在這里，只是探討課堂藝術(shù)的多樣性與可能性。課堂，是一種遺憾的藝術(shù)；而或許正因?yàn)檫z憾，造就了無(wú)數(shù)的可能。</p><p class="ql-block"> 在胡老師清晰思路完整結(jié)構(gòu)流暢表達(dá)中，是否允許存在一些意外？我是想說(shuō)，在我們老師的頻頻發(fā)問(wèn)下，是不是也就擠壓了學(xué)生的存疑空間？以問(wèn)題為導(dǎo)向，有些時(shí)候指得不是預(yù)設(shè)，而是生成。胡老師力求在帶領(lǐng)學(xué)生雨中尋找“對(duì)象”“特征”“情感”“態(tài)度”，看似面面俱到，實(shí)則略顯蜻蜓點(diǎn)水。事實(shí)上，一節(jié)課，我們是塞不進(jìn)過(guò)多的內(nèi)容的。也許，也正因?yàn)檫@一點(diǎn)，胡老師把文章中的后半部分有關(guān)鄉(xiāng)愁的元素舍棄了，文章的家國(guó)況味也就沒(méi)有了?；蛟S，胡老師是出于學(xué)情的考慮，艱難地取舍。那么，是不是還有一種嘗試，直接跳過(guò)“對(duì)象”“特征”，（作為導(dǎo)學(xué)案？）由學(xué)生生發(fā)的問(wèn)題進(jìn)入到更深層次的“情感”“態(tài)度”剖析？我始終認(rèn)為，課堂的完整性不在于完成了教學(xué)內(nèi)容，而在于凸顯了教學(xué)內(nèi)容。課堂的設(shè)計(jì)，應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的，包含了課前與課后。一節(jié)課，該展示的是重難點(diǎn)問(wèn)題的解決過(guò)程，而不是所有應(yīng)有的問(wèn)題。當(dāng)然，問(wèn)題的取舍，必須是建立在學(xué)情上的，或許，以上也是我作為高中老師的一種關(guān)注偏離。所以，我再次強(qiáng)調(diào)，于此，只是探討一種課堂的多樣性與可能性，權(quán)作參考而已。</p><p class="ql-block"> 相對(duì)于胡老師的小心細(xì)膩，洪老師顯然要大氣疏朗的多。胡老師是散文的，而洪老師是小說(shuō)的。洪老師鎖定任務(wù)稱呼變化這個(gè)教學(xué)提示，刪繁就簡(jiǎn)，凝練的三個(gè)問(wèn)題，就像三支凌空之箭。有勢(shì)有力，穿云度霧，所向披靡。只不過(guò)，在觀摩了這番強(qiáng)勁出擊之后，我卻有了一些隱隱的擔(dān)憂。箭是射出了，但不夠利落；靶是中了，但還沒(méi)射穿；于此，我總感覺(jué)還少了點(diǎn)東西：我們?yōu)槭裁匆浼?？洪老師的每一個(gè)謎后面都掛著兩個(gè)小問(wèn)題，就像箭羽，可能也是為了修正射擊的方向與走勢(shì)。可是，我倒認(rèn)為，這些問(wèn)題，有的并不能有效地幫助解開(kāi)謎底。比如：菲利普夫婦之謎中的“第一、二段對(duì)人物形象塑造起到的作用”，就不屬于解謎的范疇；同理，“我”之謎中的“我的可有可無(wú)”，也游離在揭秘式的教學(xué)設(shè)計(jì)之外——“我”已經(jīng)是一種客觀的文學(xué)存在。換句話說(shuō)，洪老師的這節(jié)課，能否在以下三個(gè)方面稍作調(diào)整？一是能否把人物稱謂變化和文章主旨作個(gè)關(guān)聯(lián)？二是三個(gè)謎之間缺乏一些協(xié)調(diào)性，可否嘗試著抱“一”（主旨）攻“三”（問(wèn)題）？三是由這三個(gè)謎能否帶出更大的謎？倘若在一堂課中，加入更為深沉的思辨元素，在對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，應(yīng)該會(huì)有所幫助。我在會(huì)場(chǎng)就提出的“善從何而來(lái)”——發(fā)掘文本中“善”的土壤，用意也在于此。洪老師在最后雖然對(duì)小說(shuō)主旨也作了介紹性的闡述，然而由于不是原發(fā)性的探討，所以多少有點(diǎn)程序性的一筆帶過(guò)。要之，激發(fā)學(xué)生的探知欲，才是我們“射箭”的真正原由。</p><p class="ql-block">語(yǔ)文之光，用心閃亮。因?yàn)殛P(guān)注，所以厚愛(ài)。愿語(yǔ)文生生不息！</p><p class="ql-block"> 三</p><p class="ql-block"> 詹艾斌院長(zhǎng)說(shuō)，我們的語(yǔ)文教育不僅僅只關(guān)注生命，而且要指向生命的持續(xù)變化和生長(zhǎng)，以持續(xù)地達(dá)到更高的階位。誠(chéng)哉斯言！語(yǔ)文教育既要面向現(xiàn)在，也要面向未來(lái)。語(yǔ)文教學(xué)，就必須指向于學(xué)生的核心素養(yǎng)。而所謂的素養(yǎng)，指得恰好是生命個(gè)體在真實(shí)情境下解決問(wèn)題的能力。語(yǔ)文教學(xué)，大體上要在個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)實(shí)踐和學(xué)科性質(zhì)等的真實(shí)情境里發(fā)生。一方面，要防止情境的完全窄化缺失；另一方面又要避免情境的玄化泛濫。</p><p class="ql-block"> 這次高中組的兩節(jié)課就很好地詮釋和演繹了情境教學(xué)。新建二中涂芬琦老師執(zhí)教的《記念劉和珍君》與上饒一中廖寶曉老師執(zhí)教的《春江花月夜》，都能夠從文本出發(fā)，以點(diǎn)帶面，讓語(yǔ)文教育教學(xué)在情境中真實(shí)發(fā)生。魯迅先生的金剛怒目、冷對(duì)橫眉、濟(jì)世情懷，是生命個(gè)體在社會(huì)真實(shí)中為集體命運(yùn)的積極承擔(dān)，張若虛的花好月圓、江天一色、游子思婦，是生命個(gè)體在宇宙真實(shí)中為人類存在的坦然面對(duì)。文學(xué)的激烈與哲學(xué)的深邃，在這兩節(jié)課中得以恰當(dāng)展現(xiàn)。</p><p class="ql-block"> 涂老師的課是開(kāi)放式的，力圖從課文的語(yǔ)言藝術(shù)著手，透視人物的內(nèi)心世界，重在解出一個(gè)“情”字。在“是與不是”“說(shuō)與不說(shuō)”“長(zhǎng)句與短句”“客觀與爆發(fā)”矛盾鋪陳中，體味世態(tài)炎涼，關(guān)注民族命運(yùn)。先生之冷熱，亦是社會(huì)之冷熱；先生之悲，亦是社會(huì)之悲也。涂老師聲情并茂，旁征博引，悲喜交加，亦可見(jiàn)對(duì)先生之敬仰，對(duì)學(xué)生之期盼，對(duì)語(yǔ)文之熱愛(ài)。通過(guò)對(duì)多個(gè)維度矛盾的疊加糅合，感受文本之嚴(yán)謹(jǐn)，彰顯先生之人格，體悟時(shí)勢(shì)之艱辛，珍惜當(dāng)下之祥和。涂老師有超強(qiáng)的對(duì)文本語(yǔ)言的敏感力，一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，一個(gè)詞語(yǔ)，一個(gè)句子；品讀，賞鑒，推演；其妙處與生共析，其真處與生共讀，其惑處與生共解。涂老師的課，是與生共情的課。</p><p class="ql-block">廖老師的課是沉浸式的，力圖從課文的意像解讀著手，感知文學(xué)的審美境界，重在構(gòu)起一個(gè)“境”字。隨著“初月”“懸月”“斜月”“落月”的位移，感受“月之多”“月之動(dòng)”“月之情”“月之思”。既有個(gè)體生命的感慨，也有社會(huì)生活的罹憂，更有人類存在的思考。月的陰晴圓缺，人的悲歡離合，宇宙的動(dòng)靜虛實(shí)，都在課堂上交織閃現(xiàn)。廖老師的良好課堂把控能力與語(yǔ)言藝術(shù)，也讓這節(jié)課更加熠熠生輝。學(xué)生情境任務(wù)的設(shè)置，教師吟誦才藝的展示，師生對(duì)話劇演的角色代入，既豐富了課堂內(nèi)容，又蘊(yùn)含了實(shí)踐精神?？梢哉f(shuō)，廖老師的課堂，完成了從知識(shí)傳遞向能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，充分體現(xiàn)了新課標(biāo)精神。廖老師的課，是與生共“境”的課。</p><p class="ql-block"> 兩位老師的課，一是要學(xué)生感動(dòng)，一是要學(xué)生感受。應(yīng)該來(lái)說(shuō)，都有著良好的教育發(fā)生。語(yǔ)文課，從某種意義上說(shuō)，就要講究一種關(guān)聯(lián)性。關(guān)聯(lián)生命，關(guān)聯(lián)生活，關(guān)聯(lián)生長(zhǎng)。正是有了這種關(guān)聯(lián)，才能奏響學(xué)生持續(xù)拔節(jié)成長(zhǎng)的旋律。</p><p class="ql-block"> 當(dāng)然，美無(wú)完美，何況又因人而異。若是定要從雞蛋里挑出點(diǎn)骨頭來(lái)，那么，以下言論，僅是我個(gè)人的一些淺顯意見(jiàn)，同樣也旨在說(shuō)明課堂的無(wú)限選擇性。它不是應(yīng)然，而是可然。</p><p class="ql-block"> 涂老師的課，是以一拖四的表現(xiàn)形式設(shè)計(jì)的。這樣的設(shè)計(jì)，是否存在兩個(gè)誤區(qū)？一是教師的預(yù)設(shè)是否可以取代學(xué)生的生成？我們現(xiàn)在講的以生為本，更大意義上是想要推動(dòng)課堂的生成效果。如果涂老師的課主要凸顯“品語(yǔ)言藝術(shù)，悟人物內(nèi)心”這個(gè)“一”，而預(yù)留更多的時(shí)間讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)那個(gè)“四”，課堂的育人功能會(huì)不會(huì)更有效真實(shí)一點(diǎn)？二是這個(gè)“四”本身是否足以支撐起那個(gè)“一”？其實(shí)，就語(yǔ)言藝術(shù)手法以及表達(dá)內(nèi)容而言，涂老師所標(biāo)注的矛盾應(yīng)該是多元的：修辭與本色、婉曲與直言、呼告與獨(dú)白、支持與反對(duì)、生存與死亡、男性與女性，等等。相信學(xué)生會(huì)有更多樣化的發(fā)現(xiàn)與解讀，教育的美好，不正是體現(xiàn)在這里嗎？另外，涂老師如果在對(duì)文本語(yǔ)言的精準(zhǔn)解讀與課堂語(yǔ)言的嚴(yán)謹(jǐn)組織上再下點(diǎn)功夫，這堂課可能會(huì)取得更好的效果。廖老師的課，是以九九歸一的形式設(shè)計(jì)的。這樣的設(shè)計(jì)，也容易存在風(fēng)險(xiǎn)：過(guò)多的內(nèi)容擠入，有時(shí)會(huì)讓課堂臃腫。個(gè)人認(rèn)為，有關(guān)“張若虛的月出現(xiàn)在哪里”的話題，可以在壓縮一些。特別是關(guān)于開(kāi)頭部分“月在花林、芳甸等處”的尋找，沒(méi)有多少文學(xué)上的技術(shù)含量，完全可以不要。倘若把節(jié)省下來(lái)的時(shí)間，交給學(xué)生的情境化朗讀，會(huì)不會(huì)更有感染力一點(diǎn)？還有，對(duì)學(xué)生答案的評(píng)價(jià)，應(yīng)該明晰一點(diǎn)。學(xué)生對(duì)“春江”兩句月出之景解讀為單純的靜謐，顯然是單薄的，教師應(yīng)該有一個(gè)“闊朗深遠(yuǎn)”的引導(dǎo)。教師的實(shí)力，有時(shí)就體現(xiàn)在對(duì)教育契機(jī)的把握上。更何況，這種契機(jī)是稍縱即逝的。</p><p class="ql-block"> 同樣的心，不同的美。語(yǔ)文，真好！</p><p class="ql-block"> 四</p><p class="ql-block"> 生之所以為生，是因?yàn)闀r(shí)時(shí)想著生；成之所以為成，是因?yàn)樘幪幗钥沙?。鐘老師說(shuō)，干就對(duì)了。這話真好！一群人，接著干，語(yǔ)文一定會(huì)生動(dòng)鮮活起來(lái)。 </p>